Фенько А.Б. Дети и деньги: особенности экономической социализации

Вопросы психологии. 2000. № 2. С. 94-101

В одной из московских школ десятиклассникам предложили написать сочинение на тему «Роль денег в нашей жизни». Некоторые фразы из этих сочинений заставили педагогов содрогнуться. «В каждом человеке в большей или меньшей степени хранится любовь к деньгам и власти», — написала рассудительная отличница. А юноша, обдумывающий предстоящее ему нелегкое экономическое соревнование с более благополучными сверстниками, подвел следующий итог своим рассуждениям: «Человек всегда стремился к обогащению: чем у него больше богатства, тем он хочет еще больше. Вся сегодняшняя жизнь пропитана деньгами и ложью».

Что знают дети об экономике? Каким образом и в каком возрасте они приобретают это знание? Как влияет на этот процесс социально-экономическая среда и ее трансформация?

Все эти вопросы носят далеко не академический характер, особенно в переходный период, который переживает на­ше общество. С проблемами экономической социализации сегодня сталкиваются не только дети, но и взрослые. И часто первые осуществляют ее быстрее и успешнее, приводя нас, взрослых, в замешательство, а иногда и в ужас.

Школьные учителя с недоумением и растерянностью перечисляют факты, с которыми сталкиваются в своей повсе­дневной практике.

  • У первоклассника старший мальчик силой отобрал 12 рублей. Обиженный ребенок пообещал 100 рублей двум третьеклассникам за то, что они «проучат» хулигана. Сделка состоялась: ребята избили обидчика, получив за это по 50 рублей каждый.
  • Десятилетняя девочка устроила дома скандал, потребовав, чтобы ей, «как всем», давали на карманные расходы 100 рублей в неделю. «Но это целая бабушкина пенсия», — возмутились родители. «Так ведь бабушка — сирота, а я — нет», — ответила дочь.
  • Двенадцатилетний школьник, которого публично оскорбил одноклассник, согласился получить материальную компенсацию за «моральный ущерб» и был очень доволен сделкой.

Нужно ли давать детям карманные деньги, а если да, то с какого возраста? Должны ли родители контролировать, на что они тратятся? Надо ли поощрять дополнительные приработки детей? Полезно ли знакомить их с азами экономики в средней школе, в начальной, в детском саду? Нужно ли обсуждать с ними семейный бюджет? Принимать совместные решения? Все эти вопросы беспокоят большинство родителей и педагогов. В западных странах существует обширная психологическая литература на подобные темы, которая не очень хорошо известна в нашей стране.

В обзоре западных исследований экономических представлений у детей Е.В. Щедриной [2] подробно анализируются стадии формирования представлений о деньгах, зависимость экономических представлений от пола, возраста, социально-экономического положения и национально-культурных различий. В данной статье мы хотели бы уделить внимание другим факторам, также влияющим на развитие экономических представлений детей и подростков. Помимо общих социально-демографических условий, огромную роль в формировании экономического поведения и уст ановок по отношению к деньгам играют следующие особенности:

  • семейные ценности и установки, транслируемые детям в виде «родительских напутствий»,
  • общая социально-экономическая ситуация, в которую помещен ребенок (в частности, экономический кризис),
  • основная система распределения, принятая в данном обществе (социалистическая или рыночная),
  • непосредственный опыт участия в экономической деятельности (осуществление купли-продажи, собственные заработки, карманные деньги).

Рассмотрим эти факторы более подробно.

 

РОДИТЕЛЬСКИЕ НАПУТСТВИЯ

Родительское воспитание, безусловно, является важным фактором формирования экономических представлений у детей. В клинической практике выявляются различные напутствия, которые родители сознательно или бессознательно внушают своим детям и которые оказывают влияние на всю их последующую жизнь, часто искажая восприятие действительности и вызывая эмоциональные расстройства и неадекватное поведение в зрелом возрасте. Американская исследовательница А. Мэттьюз [13] выделила целый ряд таких напутствий.

  • «Моя мама говорила, что только бедняки попадут в рай».
  • «Мой отец говорил, что разбогатеть можно только нечестным путем».
  • «Родители предупреждали меня, чтобы я никому не говорил, что у нас есть деньги, а то хлопот не оберешься».
  • «Мои родители объяснили мне, что со мной дружат потому, что мы богаты и у нас дом с бассейном. А если не будет денег, то не будет и друзей».
  • «Родители говорили мне, что я должен добиться успеха, иначе на старости лет они окажутся в богадельне».
  • «Моя мама всегда говорила, что хорошенькой женщине не следует показывать мужчине, что она умеет зарабатывать деньги».
  • «Мой отец всегда говорил, что мужчина не должен демонстрировать женщине, что у него есть деньги, иначе она найдет способ их выманить».
  • «Мои родители говорили, что существует «секрет» зарабатывания денег, но никто в нашей семье его не знает. Только другие способны «делать деньги», а мы — нет».
  • «Мои родители, не испытывая материальной нужды, тем не менее не позволяли мне потратить лишнего цента. Они говорили, что я должен помнить, что «в одно прекрасное утро» мы можем проснуться нищими. И вот я иногда лежал ночью в постели, боясь закрыть глаза, чтобы не проснуться наутро в нищете, голоде и холоде».

Многие психические отклонения на почве денег (патологическая скупость, расточительность, страсть к азартным играм, клептомания, навязчивое желание делать покупки и пр.), по наблюдениям А. Мэттьюз, уходят корнями в семейные проблемы. Родители выражают с помощью денег свои чувства по отношению к детям, поощряя их хорошие привычки и школьные успехи. Семейные напутствия относительно денег часто бывают двойственными, непоследовательными и запутанными. Они содержат не только открыто выраженный смысл, но и множество скрытых коннотаций.

Некоторые дети отвечают на родительские напутствия прямо противоположным поведением. У сверхосторожных родителей могут вырасти расточительные и неосмотрительные дети. Другие дети пытаются превзойти родителей в финансовом отношении. Некоторые кажутся совершенно безразличными к деньгам и как бы «не от мира сего». Их отношение к деньгам подразумевает, что они их не заслуживают. Естественно, что тот, кто полагает, что не заслуживает справедливой оплаты за свой труд, ее и не получает. А. Мэтьюз полагает, что поведение и установки по отношению к деньгам являются следствием эмоциональной динамики раннего детства, взаимоотношений с родителями, друзьями, учителями и соседями, культурных и религиозных традиций, а также современных технологий и влияния СМИ.

 

ЭКОНОМИЧЕСКИЙ КРИЗИС

За десятилетие переходного периода, сопровождавшегося неоднократными де­нежными реформами, бешеной инфляци­ей, стремительным обнищанием одних и столь же стремительным финансовым взлетом других, выросло целое поколе­ние детей, которое не видело ничего, кроме кризиса. Для них переходная эко­номика стала своего рода нормой, точ­кой отсчета.

Хорошо известно, что дети адаптиру­ются к новым обстоятельствам быстрее и легче, чем взрослые. Для взрослого по­рой поразительна скорость, с какой ре­бенок принимает вынужденную обста­новку и приспосабливается к ней. Пси­хические возможности взрослого всегда позволяют ему укрыться от внешнего мира во внутреннем пространстве своего Я. А ребенок с его не до конца сформиро­ванным внутренним миром, слабой си­стемой психической регуляции принима­ет любые обстоятельства как данность. Легкость непроизвольного установления контакта с миром присуща детям по са­мой их природе, она отвечает главной задаче детства — вписаться в мир.

Именно эта легкость адаптации объ­ясняет поразительные результаты, полу­ченные при изучении экономической со­циализации взрослых и детей в бывших социалистических странах. Так, в иссле­довании, проведенном в 1990 г. в бывшей Югославии [19], десятилетние дети про­демонстрировали адекватное понимание многих аспектов инфляции, считающей­ся слишком трудным понятием для детей этого возраста, тогда как многие взрос­лые затруднились дать внятное опреде­ление этого понятия.

В исследовании 87 польских детей в возрасте 8, 11 и 14 лет [18] было пока­зано, что дети младшей группы демон­стрируют в некоторых аспектах (опреде­ление уровня заработной платы, возможность получения всеми равной зарплаты, возможность открыть свое дело) более зрелое понимание экономических вопросов, чем старшие дети. Авторы объясняют это тем, что младшие дети прожили большую часть жизни в условиях экономического кризиса в Польше. Они пережили дефицит, рост цен, инфляцию и слышали, как эти проблемы обсуждаются в семьях и по телевидению.

Российские дети тоже прекрасно адап­тировались к условиям переходной эконо­мики. Практически каждый школьник знает, что такое дефолт, МВФ и НДС и может сообщить вам сегодняшний курс доллара. Но иногда, наблюдая за их пове­дением, взрослые пугаются их слишком ранней экономической адаптированности.

Вот что говорит руководитель пси­хологической службы школы «Мумми-тролль» Н. Кедрова: «Многие истины, не­пререкаемые на наш «устаревший» взгляд, воспринимаются нынешними детьми с недоумением. Например, что нельзя не­уважительно говорить с учителем. Это результат того, что окружающая жизнь стремительно меняется, и дети не видят вокруг себя ничего стабильного. У них появляется релятивизм, ориентация на ситуацию. Они пытаются выживать в стремительно меняющемся мире и раз­вивают способность приспосабливаться к любой ситуации. В результате у де­тей формируется способность быстро все переоценивать, гибкость, приспособляе­мость, открытость. Трудно сказать одно­значно, плохо это или хорошо. С одной стороны, у детей появляется прививка против идеологической узости, фанатиз­ма. А с другой — в душе у человека нет порядка. Он вырастает хорошо приспо­собленным к обстоятельствам циником, который уверен, что может выкрутить­ся из любой ситуации. Но рано или по­здно такой человек становится жертвой обстоятельств, потому что не может про­тивопоставить им ничего своего. Мно­гие психологические черты подвергаются эрозии. С каждым классом это все за­метнее. Ум становится прагматичным, честь продается, а совесть просто отми­рает» [1; 53].

 

РЫНОК И ЭТИКА

Согласно формуле известного эконо­миста Ф. Хайека, рынок является «сис­темой, в которой плохой человек может принести меньше всего вреда» [9; 17]. Рыночные институты минимизируют тре­бования к «человеческому капиталу», со­кращая потребности общества в братской любви, патриотизме, милосердии и соли­дарности. Условия, при которых благо­родное поведение вознаграждается, — это длительные взаимоотношения в узком кру­гу людей, где есть возможность приме­нить санкции за нарушение социальных норм и где приобретает огромную роль репутация человека. Безличная и эфемер­ная природа рыночных отношений отри­цательно влияет не только на «спрос», но и на «предложение» таких социально одобряемых черт характера, как надеж­ность, великодушие или ответственность.

Э. Хоффман с помощью остроумных экспериментов продемонстрировала струк­турирующее влияние рыночной ситуации на принятие решений [10]. В этих экс­периментах один из испытуемых прини­мает решение о том, каким образом разделить с другим испытуемым сумму в 10 долларов. В первой серии испытуе­мый, осуществляющий дележ, выбирал­ся случайно. Во второй серии он назна­чался в зависимости от результатов предварительного тестирования, то есть на основе личных достижений. Эксперимен­татор формулировал ситуацию либо как просто «задачу разделить 10 долларов», либо как «обмен». «Заслуженное» поло­жение испытуемого, принимающего ре­шение, плюс характеристика эксперимен­тальной ситуации как ситуации «обмена» моделировали рыночные условия. В ос­тальном экспериментальные ситуации бы­ли идентичными. Результаты показали, что чем более ситуация напоминает ры­ночную, тем более эгоистично испытуе­мые склонны вести себя и тем менее они учитывают интересы других. Поскольку эксперименты проводились на одной и той же выборке, результаты доказывают, что рыночные условия способствуют вы­бору эгоистического поведения.

В исследовании Г. Севона и С. Векстрома [16] детей трех возрастных групп (8, 11 и 14 лет) спрашивали о мотивах, мыслях и действиях продавцов и покупа­телей. Дети младшей возрастной группы вначале решали, будут ли эти люди сча­стливы или нет, а потом уже рассужда­ли о причинах этого. Например, «Торго­вец обувью будет рад снижению цен на туфли, потому что люди смогут сберечь свои деньги». Ответы младших детей ав­торы оценивают как «моральные» или «хри­стианские» (важность заботы о других людях и одобрения окружающими соб­ственного поведения). По сравнению с ними ответы старших детей выглядят бо­лее «экономическими» (другие люди рас­сматриваются как средства, ограничения или препятствия для личного удовлетворе­ния). Некоторые из старших детей рас­сматривают экономику как инструмент, который человек использует для дости­жения личного обогащения. Исследова­тели делают вывод о том, что в своем восприятии экономики дети проходят путь от homo sociologicus, мотивированного мо­ральными и социальными нормами, до homo economicus, стремящегося к лично­му гедонистическому удовлетворению.

Эти выводы подтверждаются иссле­дованием, в котором 96 подростков (в возрасте 12-13 и 16-18 лет) просили рас­пределить вознаграждение между рабочи­ми, имеющими разный состав семьи [17]. Результаты показали, что забота о нуж­дах семьи уменьшается с возрастом. Так, старшие испытуемые распределяли воз­награждение в соответствии с принци­пом равной оплаты за равный труд, а младшие больше учитывали потребнос­ти семьи.

Один из наиболее ярких примеров воздействия системы распределения на эволюцию культурных норм приведен в работе Э. Фромма и М. Маккоби «Со­циальный характер в мексиканской де­ревне» [7]. Авторы изучали эволюцию тра­диционного для мексиканской деревни типа личности как раз в то время, ког­да там происходил переход от патриар­хального уклада к рыночной экономике. Исследование привело авторов к выводу, что в относительно стабильном общест­ве всегда существуют отклоняющиеся от нормы характеры, которые не слишком хорошо адаптируются к традиционным условиям. Среди мексиканских крестьян такими маргиналами традиционно счи­тались выскочки, ориентированные на личный успех, а не на благо всей общи­ны. Однако в процессе социально-эко­номических изменений формируются но­вые экономические тенденции, к кото­рым традиционный характер оказывает­ся неприспособленным. А маргинальные типы, наоборот, могут найти себе опти­мальное применение в новых условиях. В результате бывшие маргиналы стано­вятся наиболее успешными членами или даже лидерами своего общества. Приоб­ретая  власть, они изменяют законы, си­стемы образования и институты таким образом, что прежде второстепенные чер­ты характера начинают получать соци­альную поддержку и воспроизводятся в следующих поколениях.

Выводы Э. Фромма и М. Маккоби подтверждаются полевыми исследования­ми в Нигерии [12], в которых было об­наружено существенное различие в уров­не мотивации достижения и других цен­ностях между различными географичес­кими областями страны. Эти различия объясняются проникновением в некото­рые районы страны конкурентной эконо­мики, основанной на рыночных отно­шениях. В этих условиях люди, ориентированные на личные достижения, кото­рые в традиционной социальной систе­ме не вписывались в норму, занимают ве­дущие позиции в области образования, транслируя собственный тип личности как предпочтительную культурную модель.

Исследования в Мексике и Нигерии показывают, что экономические инсти­туты воздействуют на культурную эволю­цию двояко: во-первых, увеличивая ма­териальное благосостояние индивидов, проявляющих определенные черты харак­тера, а, во-вторых, изменяя систему вос­питания и сам процесс культурного на­следования характера.

Нельзя не отметить определенного … маргинальных личностей в экономическую эли­ту в мексиканской или африканской де­ревне и аналогичными процессами в рос­сийской экономике. Характерно, однако, что главный инструмент социализации со­временного общества — школа — по-прежнему не включен в переходные про­цессы и остается оплотом традиционных ценностей, ставших тормозом дальней­шего экономического развития.

Это не значит, что рыночные модели поведения не усваиваются детьми и под­ростками, — усваиваются, да еще как! Однако каналы трансляции экономиче­ской информации практически не подда­ются контролю: усвоение новых стерео­типов поведения идет через средства мас­совой информации, личный опыт, подра­жание значимым фигурам из собственно­го окружения или образам, созданным коллективной мифологией (вроде пре­словутой фигуры «нового русского»).

Устранение школы от процесса эко­номической социализации детей тем бо­лее прискорбно, что само возникнове­ние института формального школьного образования было связано именно с за­рождением рыночных отношений и раз­делением труда. Э. Геллнер описывает этот процесс в своей книге «Нации и на­ционализм»: «В замкнутом мире племен­ного или сельскохозяйственного сообще­ства общение протекало в соответствии с определенным контекстом, где тон, жест, личность и ситуация значили все. Для членов такого тесного сообщества эксплицитное выражение множества кон­текстуальной информации является из­лишним педантизмом. Однако требова­ния современной экономики обязывают нас взаимодействовать вне зависимости от контекста со всеми, с кем мы стал­киваемся для непродолжительных кон­тактов. Это требует точности коммуни­кации между незнакомыми людьми, раз­деляющими общие значения, переведен­ные в стандартные идиомы, в том чис­ле и письменные. Такое общество тре­бует внешнего образования, в котором индивид воспитывается специалистами, а не членами своей малой группы. В ре…

… тельные фабрики», куда родные переда­ют ребенка «для обработки». Универсаль­ная школьная практика является формой передачи детям господствующей куль­турной модели, беспрецедентной по сво­ей централизации и независимости от ценностей семьи» [8; 73].

 

ЛИЧНЫЙ ОПЫТ

Ряд исследователей утверждает, что личный опыт ребенка влияет на его пред­ставления о деньгах сильнее, чем уро­вень когнитивного развития. Самая пер­вая экономическая деятельность, в кото­рую вовлекается ребенок, — это покуп­ки. Существует несколько предпосылок понимания ребенком процесса купли — продажи, а значит, цен и прибыли: ре­бенок должен знать о функции и проис­хождении денег, обмена, собственности, зарплаты служащим, расходах и доходах продавца. Все это делает понимание простого акта купли — продажи доволь­но сложным для ребенка. Выделяется не­сколько стадий развития понятия куп­ли — продажи: 1) непонимание роли оплаты; 2) понимание оплаты покупате­лем без понимания оплаты продавцом; 3) понимание и соотнесение оплаты про­давца и покупателя без понимания при­были продавца; 4) понимание всех этих моментов [6].

Итальянские исследователи [3] отме­чают, что концепции производственной и торговой прибыли у 8-летних детей не совпадают между собой. Несмотря на то, что понимание ими прибыли торговца после соответствующей тренировки улуч­шается, они не в состоянии перенести это понимание на прибыль фабриканта и продолжают считать, что цены на из­делия устанавливаются хозяевами произ­вольно.

К. Дэнзигер [4] также сообщает, что 5-8-летние дети демонстрируют более глу­бокое понимание экономики обмена, чем экономики производства, поскольку име­ют опыт покупок, но не опыт работы.

Другим сложным для детей экономи­ческим объектом является банковская система. Только четверть из 14-16-летних европейских детей правильно понимают механизм банковской деятельности. Однако, по сообщениям исследователя из Гонконга, правильное понимание функционирования банковской системы де­монстрирует там большинство десятилетних детей [15]. Возможным объяснением этого результата является традиционно широкое вовлечение детей в азиатских странах в коммерческую деятельность (на­пример, часто довольно маленькие дети там помогают в магазинах и даже «управ­ляют» собственным малым бизнесом). Этот коммерческий опыт, разумеется, влияет на их когнитивное развитие.

 

КАРМАННЫЕ ДЕНЬГИ

Многие исследователи подчеркивают, что способность молодых людей управ­лять своими финансами напрямую за­висит от того, имели ли они подобный опыт в детстве. Дети, которых приучают пользоваться деньгами, поощряют к по­искам самостоятельного заработка и по­свящают в финансовое положение семьи, в зрелом возрасте более разумно распо­ряжаются своими денежными ресурсами. Одним из важнейших способов эконо­мической социализации детей являются карманные деньги.

Наиболее детальный анализ полити­ки родителей в области карманных де­нег проделали Дж. и Е. Ньюсоны [14]. Они изучили более 700 7-летних детей. Большинство из них регулярно получа­ли некоторую сумму карманных денег, которая определялась сложной системой поощрений и наказаний. Более 50% могли рассчитывать на дополнительную сумму, выделяемую по их просьбе. Ис­следователи обнаружили любопытные раз­личия в практике выделения и расходо­вания карманных денег: дети из семей среднего класса получали в полтора-два раза меньше денег, чем дети из рабочих семей, но откладывали в два раза боль­ше. Более половины детей неквалифи­цированных рабочих и только 10 % де­тей специалистов с высшим образовани­ем тратили всю сумму карманных денег в течение недели.

Наблюдения российских педагогов подтверждают эту закономерность: у де­тей из бедных и неблагополучных семей чаще появляются относительно крупные суммы денег, подаренные кем-то из родственников. Иногда дети из нуждающихся семей сами ищут способы заработать.

Ученик 11-го класса подарил однокласснице на 8 Марта дорогие французские духи. Учительница сделала маме мальчика замечание, что та дает ему слишком много карманных денег. «Ничего не могу поделать, — ответила мама. — Ребенок снялся в телевизионной рекламе, и вся семья живет на его деньги уже третий месяц».

В нашей стране отношение многих родителей к карманным деньгам и само­стоятельным заработкам ребенка до сих пор остается двойственным. С одной сто­роны, многие боятся, что деньги «испор­тят» ребенка. Это является отголоском до­вольно распространенного мифа о том, что деньги есть нечто грязное и недо­стойное, с чем ребенку не следует иметь дела. С другой стороны, для многих ро­дителей деньги и подарки — это самый простой и удобный способ «отделаться» от ребенка, в прямом смысле откупиться от своих воспитательных обязанностей. Поэтому многие, уступая настойчивым просьбам ребенка дать деньги «на мороже­ное», испытывают смутное чувство вины.

Следствием той же двойственности является и нерегулярность получения ре­бенком карманных денег, отсутствие чет­ко оговоренной суммы, на которую ре­бенок может рассчитывать. Все это дела­ет практику карманных денег совершен­но бесполезной для экономического вос­питания ребенка. Более того, выклянчи­вая у матери или отца различные суммы в зависимости от их настроения, само­чувствия или текущей финансовой ситуа­ции, ребенок приучается отнюдь не к рыночным добродетелям соблюдения контракта и планирования собственных расходов, а усваивает рабскую филосо­фию просителя, полностью зависимого от настроения своего благодетеля.

Французский исследователь Д. Лассаре [11] считает, что система карманных денег эффективна только в том случае, когда она сочетается с обсуждением фи­нансовых вопросов в семье. Он предпо­лагает, что смысл выплат родителями кар­манных денег меняется по мере разви­тия ребенка и служит для контроля его растущих требований.

В своей популярной книге «Дети и деньги» детские психологи К. Дэвис и Р. Тэйлор [5] дают родителям подробные рекомендации относительно выдачи кар­манных денег. Наиболее эффективная си­стема должна, с их точки зрения, следо­вать нескольким правилам.

  1. Можно давать карманные деньги ре­бенку с 6-7 лет.
  2. С самого начала нужно объяснить ребенку смысл выплат и договориться о том, какие расходы ребенка они будут покрывать.
  3. Сумма должна быть разумной и увеличиваться с возрастом.
  4. Маленьким детям деньги нужно выдавать еженедельно в определенный день, а подросткам можно выдавать деньги раз в месяц.
  5. Выдача карманных денег не должна ставиться в зависимость от поведения и оценок и не должна отменяться в качестве наказания.
  6. Установленная сумма денег не должна увеличиваться под предлогом того, что ребенок уже все истратил.
  7. 7. Ребенку нужно позволить тратить свои деньги по собственному выбору.
  8. У ребенка должны быть обязанности по дому, которые он выполняет бесплатно.
  9. Ежегодно (в день рождения ребенка) сумма карманных денег и обязанности ребенка должны увеличиваться.

Особенность нынешнего процесса эко­номической социализации в России со­стоит в том, что в обществе до сих пор не сложилось сколько-нибудь единого мне­ния о ее необходимости, сопоставимого, например, с мнением о необходимости всеобщей грамотности или всеобщего ме­дицинского обслуживания. У нас практи­чески отсутствует опыт формального экономического образования, которое в боль­шинстве стран не входит в число обяза­тельных школьных предметов, однако в порядке эксперимента преподается детям разного возраста, вплоть до дошкольно­го. Так, в ходе одного из эксперимен­тов по преподаванию основ экономики 5-6-летним детям были получены очень обнадеживающие результаты. Причем не­которые родители смущенно признались, что их дети теперь знают об экономике больше, чем они сами, и вынуждены были «подтянуться». Возможно ли что-либо подобное у нас в стране, где дети, родившиеся в период рыночных реформ, подчас разбираются в экономике лучше, чем их родители, изучавшие в институтах политэкономию социализма? Та растерянность, которую испытывают многие школьные учителя, сталкиваясь с экономической деятельностью своих учеников, возможно, должна заставить нас, психо­логов и педагогов, тоже «подтянуться» по этому новому для старшего поколе­ния предмету — рыночной экономике.

 

РЕЗЮМЕ

Статья посвящена проблеме экономи­ческой социализации в условиях пере­хода к рыночной экономике. Рассматри­ваются факторы, влияющие на формиро­вание экономического поведения и ус­тановок по отношению к деньгам. Выде­ляются условия экономической социализа­ции, подвергнувшиеся наибольшей транс­формации в переходный период: 1) се­мейные ценности и установки, трансли­руемые детям в виде «родительских на­путствий», 2) общая социально-экономи­ческая ситуация, в которую помещен ре­бенок (в частности, экономический кри­зис), 3) основная система распределения, принятая в данном обществе (социали­стическая или рыночная), 4) непосредственный опыт участия в экономической деятельности (осуществление купли-про­дажи, собственные заработки, карманные деньги). Делается вывод о необходимости учета этих факторов в практике школьного образования и психологического кон­сультирования учителей и родителей.

  1. Кедрова Н.Б. Ум, честь и совесть отмирают // Власть. 1999. № 22. С. 50-54.
  2. Щедрина Е.В. Исследования экономических представлений у детей // Вопр. психол. 1991.№ 2. С. 157-164.
  3. Berti A., Bombi A., Beni R. Acquiring economic notions: Profit // Inter. J. Behav. Devel. 1986. N9. P. 15-29.
  4. Daniiger K. (1958). Children’s earliest conceptions of economic relationships // J. Econ. Psychol. 1958. N 47. P. 231-40.
  5. Davis K., Taylor R. Kids and cash. La Jolla, CA: Oak Tree, 1979.
  6. Firth R. Introduction to social anthropology. N.Y.: Mentor Books, 1980.
  7. Fromm E., Maccoby M. Social character in a Mexican village: A sociopsychoanalitic study. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1970.
  8. Geltner E. Nations and nationalism. Ithaca: Cornell Univ. Press, 1983.
  9. Hayek F. Individualism and economic order. Chicago: Chicago Univ. Press, 1948.
  10. Hoffman E. Preferences, property rights and anonymity in bargaining games // Games Econ. Behav. 1994. N 7. P. 346-80.
  11. Lassarres D. Consumer education in French families and schools // Econ. Socialization. Cheltenham: Edward Elgar, 1996.
  12. LeVine R. Dreams and deeds: Achievement motivation in Nigeria. Chicago: Chicago Univ. Press, 1966.
  13. Matthews A. If I think about money so much, why can’t I figure it out. N.Y.: Summit Books, 1991.
  14. Newson J., Newson E. Seven years old in a home environment. L.: Allen & Unwin, 1976.
  15. Ng S. Children’s ideas of bank and shop profit // J. Econ. Psychol. 1983. N 4. P. 209-21.
  16. Sevon G., Weckstrom S. The development of reasoning about economic events // J. Econ. Psycol. 1989. N 10. P. 495-514.
  17. Winocur S., Siegal M. Adolescents’ judgement of economic arguments // Inter. J. Behav. Devel. 1982. N 5. P. 357-65.
  18. Wosinski M., Pietras M. Economic socialization of Polish children in different macro-economic conditions// J. Econ. Psychol. 1990. N11. P. 515-29.
  19. … ., Polic M. Yugoslavian children in a situation of rapid economic changes // J. Econ. Psychol. 1990. N11. P. 529-43.
Запись опубликована в рубрике Статьи про деньги (рус) с метками , , , , , , , . Добавьте в закладки постоянную ссылку.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *